Залежно від ступеня ушкодження слуху і від часу
втрати (або різкого зниження) його дітей з дефектами слухової функції поділяють
на глухих, пізнооглухлих і слабочуючих (туговухих).
Якщо у дитини глибоке стійке
двостороннє порушення слуху є вродженим або набутим у ранньому дитинстві до
того, як у неї сформувалася мова, таких дітей називають глухими.
Пізнооглухлі —діти,
які втратили слух після того, як мова у них вже сформувалась, і тому збереглася
тією чи іншою мірою.
Слабочуючими(туговухими)
називають дітей з частковою слуховою недостатністю з різним ступенем вираженості,
яка є причиною порушення мовного розвитку.
Спираючись на психологічну
концепцію школи Л. Виготського, його учениця Р. Боскіс провела обстеження
особливостей розвитку дітей з вадами слуху. Результати лягли в основу створеної
нею педагогічної класифікації дітей з вадами слуху. Нею виділені дві основні
категорії дітей з вадами слуху: глухі і слабочуючі. До категорії глухих
відносяться ті діти, для яких у результаті вродженої чи набутої у ранньому віці
глухоти неможливе самостійне оволодіння мовою. До категорії слабочуючих
відносяться діти, у яких понижений слух, але на його основі можливий
самостійний розвиток мови.
Глухі і слабочуючі
відрізняються за способом сприйняття мови. Глухі оволодівають зоровим (читання
з губ і обличчя співрозмовника) і слухозоровим (за допомогою звукопідсилюючої
апаратури) сприйняттям словесної мови лише у процесі спеціального навчання.
Слабочуючі можуть самостійно оволодівати сприйняттям на слух мови розмовної
гучності у процесі природного спілкування з оточуючими. Значення зорового
сприйняття зростає у залежності від важкості порушення слуху.
Окрему групу складають
пізньооглухлі. Ці діти відрізняються тим, що до моменту порушення слуху вони
володіли уже сформованою мовою. У них може бути різний ступінь порушення слуху
і різний рівень збереженості мови, але всі вони мають навички словесного
спілкування, у тій чи іншій мірі сформоване словесно-логічне мислення. Для
таких дітей при поступленні у спеціальну школу важливим завданням є засвоєння
навичок зорового чи слухозорового сприйняття зверненої до них мови.
Кожне із цих стійких порушень
слуху поділяється на вроджену і набуту патологію. Педагогічна класифікація
дітей з вадами слуху визначається відповідно до стійких порушень слухової
функції.
Так, обстеживши 310 глухих
дітей, О. І. Дячков зробив висновок, що вроджена глухота наявна в 7 %, а решта
— набута. За його даними, 67% дітей втратили слух унаслідок захворювання мозку
та його оболонки, 12%—після інфекційних захворювань (кір, грип, скарлатина
тощо), у 6% дітей глухота зумовлена травмами. У решти (8%) дітей причин
виникнення глухоти з'ясувати не вдалося. У процесі дослідження було також
з'ясовано час втрати слуху: глухі від народження — 9,4 % втратили слух до
одного року — 35,5%, до двох — 25%, до трьох — 10,3%, після трьох років —10,6%,
невідомо — 9,2%. Згідно з цими даними, більшість глухих дітей втратили слух у
ранньому віці, тобто в домовний період.
Інші автори виділяють
уроджену глухоту, що має місце в 22% дітей, та набуту —у78 %. Причиною набутої
глухоти найчастіше є цереброспінальний менінгіт (72 %). Близько 80% дітей з
набутою глухотою втратили слух у віці до двох років. Л. В. Нейман з'ясував, що
серед туговухих дітей з розгорнутою словесною мовою причинами враження слуху є
менінгіт (22%), отит (62%) та інші захворювання (кір, скарлатина, травми —
16%). Сюди ж віднесено й уроджену туговухість (1,8%).
Аналогічні причини
туговухості визначені і в учнів з глибоко недорозвиненою мовою. Проте тут
спостерігається інше співвідношення між ними. Зокрема, менінгіт є причиною зниження
слуху в 51% дітей, отит — у 8%, інші причини — у 41% (кір, скарлатина, паротит,
травми). Вроджену туговухість виявлено у 12 % випадків.
Незважаючи на певну
розбіжність у кількісних показниках різних авторів, спільним є визначення
вроджених і набутих форм глухоти й туговухості. Збігаються також дані про
переважне виникнення патології слуху в ранньому дитинстві.
Фактори, які негативно діють
на орган слуху здорової від народження дитини в один із періодів її розвитку
призводять до набутої глухоти чи туговухості. Це найпоширеніша форма патології
слуху.
До причин, що викликають
набуті вади слуху, слід віднести такі: перенесені інфекційні захворювання
(грип, паротит, скарлатину, дифтерит, токсоплазмоз та ін.); захворювання
порожнини носа й носоглотки (що не стосуються безпосередньо вуха); запальні
захворювання слухового ходу, барабанної порожнини, слухової труби (зовнішній
отит, гострий середній отит, тощо); травми,, здебільш механічні, хоча
трапляється й термічний вплив, а також негативна дія шуму; алергічні
захворювання, які зумовлюють нейросенсорну туговухість; загальносоматичні
захворювання, серед яких основна роль належить цукровому діабету, захворюванням
нирок, крові та ін.; вплив екзогенних ототоксичних речовин, у тому числі
медикаментів (антибіотиків, стрептоміцину) тощо.
Спостерігається пряма
залежність розвитку мови від ступеня зниження слуху. Великий вплив на мовний
розвиток має час зниження слухової функції, в залежності від чого знаходиться і
рівень розвитку мови. Чим старшою дитина втратить слух, тим краще мовлення в
неї зберігається.
Відомий вчений-дефектолог Р.М.Боскис
виділила серед слабочуючих дітей дві групи:
1) слабочуючі, що мають
розвинене мовлення з невеликими недоліками (відхилення в граматичній побудові
мови, помилки при письмі і вимові);
2) слабочуючі з глибоким
недорозвитком мови (вживання окремих слів, коротких фраз з неправильною їх
побудовою).
Отже, до категорії
слабочуючих відносяться діти, у яких обмежені можливості сприймання мови на
слух. Ціобмеження можуть бути різними: від сприймання шепітної мови до
різкого зниження слуху на сприймання мовлення.
Порушення слухової функції
призводить до того, що в мовленнєвій діяльності дітей наявні специфічні
особливості. Функціонування механізмів, які уможливлюють сприймання
мовленнєвих звуків, ускладнене, з одного боку, розладом слухової функції, а з
іншого боку, вторинним дефектом - недорозвитком мовлення дитини. Недосконалість
слухової функції не тільки ускладнює сприйняття звукових сигналів з довкілля, а
й негативно впливає на розрізнення звуків мовлення за їх фізичними та
акустичними ознаками. Ускладнюється процес формування звукових образів слів, їх
впізнання, а відтак погано засвоюється семантика слів.
Спостерігається неточність
сформованих словесних значень, їх недостатня диференційованість, характерне
розширення або звуження значень, їх змішування або заміна.
Виявлена кількісна
обмеженість словникового запасу. Відмічається недостатнє розуміння зверненого
до дитини усного мовлення, а також писемного, як на рівні окремих слів, так і
словосполучень, речень, текстів.
Неточність сприймання
початкової префіксальної, кінцевої суфіксальної частини слова та його
закінчення, які у більшості випадків перебувають в ненаголошеній позиції,
призводить до порушення граматичної сторони мовленнєвого розвитку і
проявляється в аграматизмах на письмі та при усному мовленні. Відчувається
специфічне неправильне ритміко-інтонаційне оформлення мовлення, що виявляється
у недотриманні питальної, окличної інтонації, логічних та словесних наголосів,
монотонному або скандованому промовлянні. Дитина зі зниженим слухом засвоює
значення слів у триваліші строки, ніж їхні ровесники з нормальних слухом. Слабочуючі
рідко використовують зіставлення та порівняння об’єктів як засіб
запам’ятовування. Зусилля спрямовують на те, щоб закарбувати образ, а не
усвідомити його своєрідність.
Навчаючи та виховуючи
слабочуючих дітей, вчителі розуміють, що вони мусять стати“творцями”
звуку в нічній тиші, допомогти дітям, позбавлених природою слуху,спілкуватися,
стати повноцінними членами суспільства, комфортно себе почувати в середовищі
чуючих, забезпечити відповідну освіченість дитини, її адаптацію та інтеграцію в
суспільстві.
І глухі діти, і підлітки вже
в середньому й особливо шкільному віці, усвідомлюючи важливість оволодіння
словесною мовою для спілкування з іншими та кращого виконання своєї основної
діяльності - навчання, виявляють велике бажання навчитися добре говорити й
зчитувати з губ інших, щоб краще розуміти їх (дослідження Ж. І. Шиф). Це
позитивно відбивається на загальному розвитку особистості глухих, зокрема з
точки зору виховання спроможності до подолання труднощів.
У багатьох глухих дітей
спостерігаються порушення функцій вестибулярного апарату, що найчастіше
виникають при набутому ураженні слухової функції.
Глухота (первинний дефект),
будучи пов’язаною причинним зв'язком із німотою (вторинне порушення розвитку),
призводить до ряду інших відхилень у психічному розвитку. Так, серйозні
порушення словесної мови, а тим більше її повна відсутність, негативно
впливають на зорове сприймання, на розвиток не тільки словесно-логічного, а й
наочного мислення, а також на інші пізнавальні процеси.
Оскільки обсяг інформації,
яку людина. дістає із зовнішнього світу, в свідомості глухої дитини помітно
звужений через неможливість впливати на нього словесною мовою, її реакції на
зовнішні впливи примітивніші та недостатньо різнобічні. Тому тут можна говорити
про просту затримку розвитку. Справді, система органів чуття, завдяки яким
глухий школяр відчуває зовнішній вплив — сукупну інформацію, змінена. Внаслідок
цього середовище впливає на його психіку в зовсім інших співвідношеннях: деякі
види впливу—майже в тому самому обсязі, що й у тих, хто чує, другі — в меншому,
треті — як зовсім незначні. Отже, в глухих компоненти психіки розвиваються в інших,
порівняно з людьми з нормальним слухом, пропорціях.
У пізнавальній діяльності
глухих більшу роль відіграють наочно-зорові форми пізнання, ніж
словесно-логічні. В розвитку словесно-мовної системи писемна мова (як засіб
прийому інформації шляхом читання, передачі її шляхом письма) набуває для
глухих незрівнянно більшої питомої ваги, ніж усна. Стосовно використання
глухими усної мови (за умови її сформованості завдяки спеціальним прийомам
навчання), слід зазначити, що їх словниковий запас ближче до норми, ніж
граматичне оформлення висловлювань.
Відчуваючи потребу в
спілкуванні з довколишніми, глухі користуються міміко-жестикуляторною мовою,
тобто своєрідним засобом передачі інформації за допомогою жестів, кожен з яких
має своє значення Як база для розвитку мислення й засіб спілкування,
міміко-жестикуляторна мова це може повністю змінити словесну мову — могутній
фактор розвитку психіки дитини. Функції її у спілкуванні з людьми досить
обмежені, тому що розуміти міміко-жестикуляторну мову й використовувати її для
передачі думок може лише людина, яка володіє системою знаків. У спілкуванні
глухих із спеціально непідготовленими людьми, які чують, використання
міміко-жестикуляторної мови вкрай обмежене. Тому роль у вихованні глухих дітей
відіграє формування у них словесної мови. Оволодіння словесною мовою. для
глухих є “...життєвою необхідністю, єдиним засобом прилучитися до чудової
скарбниці знань і досвіду, засвоїти велику кількість знань, які виробило
людство в процесі свого розвитку. З особливою силою це відбивається на розвитку
їхнього мислення, відкриваючи необмежені можливості вдосконалення і тим самим
розриваючи коло соціальної ізоляції глухих. Таким чином, оволодіння звуковою
словесною мовою як засобом спілкування й мислення є одночасно й наймогутнішим
фактором компенсації порушеної слухової функції”,—зазначає М.Д.Ярмаченко.
З метою навчання глухих усної
розмовної мови застосовують різні спеціальні засоби, засновані на використанні
збережених аналізаторів (зорового, тактильного, вібраційного). На підставі спеціальних
досліджень доведено, що серед глухих майже не зустрічаємо дітей з повною
(тотальною) глухотою. Кожна дитина, як живий організм, виявляє певну реакцію на
звукові подразнення. Залишковий слух, який розрізняється, головним чином, за
діапазоном сприймання частот, дає змогу більшості глухих тією чи іншою мірою
сприймати гучний голос (а інколи й голос звичайної розмовної сили) біля вушної
раковини. В роботі з розвитку усної мови глухих дітей особлива увага
приділяється спеціальній корекції мовного дихання, оскільки в глухих воно має
специфічні особливості, зокрема наявність пауз для вдиху перед кожним словом, а
також виправленню дефектів голосу (мала звучність, зриви на фальцет,
гугнявість).
На основі педагогічної
класифікації здійснюється диференційована спеціальна освіта для дітей, що мають
різний ступінь порушення слуху і відповідний рівень мовного розвитку.
Рекомендація для дитини того чи іншого виду спеціальної школи враховує не лише
характер і ступінь порушення слуху, але й стан мовного розвитку. Тому
пізньооглухлі діти, як правило, вчаться в школі для слабочуючих дітей, глухій
дитині з високим рівнем мовного розвитку і сформованими навичками сприймання
усної мови також доцільно відвідувати школу для слабочуючих.
Головна проблема для таких
дітей – отримання інформації в тому ж обсязі, що й решта учнів. Найкраще, аби
дітям цієї категорії у звичайній школі допомагали навчатися сурдопедагоги чи
сурдоперекадачі. Але, ймовірніше, до звичайної школи прийде дитина, яка вже
володіє навичками спілкування: може говорити, трохи чути і читати по губах.
Перед тим, як почати її навчати, з’ясуйте, якими навичками вона володіє,
як краще організувати навчальний процес і її спілкування з однолітками.
Спілкуючись із дітьми з
порушеннями слуху, потрібно говорити дуже чітко (однак, не потрібно кричати),
не забувати дублювати сказане (письмово чи перефразовуючи інформацію), особливо
якщо справа стосується термінів, правил, інструкцій тощо. Навчальні фільми, по
можливості, мають супроводжуватися субтитрами.
Для того, щоб діти з
порушеннями слуху краще орієнтувалися, у класі варто встановити сигнальні лампочки,
що сповіщатимуть про початок і кінець уроку. Дитину із порушенням слуху краще
посадити за першу парту. Місця для тих, чий слух знижений значною мірою, можуть
бути обладнані електроакустичними приладами та індивідуальними навушниками.
Кілька порад під час роботи з перекладачем
Завдання перекладача – полегшити
спілкування. Під час розмови звертайтеся безпосередньо до учня, а не до
його перекладача. Не кажіть: «Запитай у нього…», «Скажи їй…».
Керуючись своєю професійною етикою,
перекладач має перекладати все, у тому числі й те, що не стосується
вашої бесіди, наприклад, коментарі та сторонні телефонні розмови, і вам
не бажано просити перекладача не робити цього.
Не всі люди, які погано чують, можуть читати по губах. Вам краще запитати про це під час першої зустрічі.
Якщо дитина володіє цією навичкою, потрібно дотримуватися кількох важливих правил:
-
із десяти слів добре прочитуються лише три;
-
потрібно дивитися в обличчя співрозмовникові й говорити чітко та повільно, використовувати прості фрази та уникати зайвих слів. Не намагайтеся надмірно чітко вимовляти слова – це змінює артикуляцію і створює додаткові труднощі;
потрібно використовувати вираз обличчя, жести, рухи тіла, якщо хочете підкреслити або прояснити зміст сказаного.
Кілька порад учителеві
-
Навчіться перевіряти справність слухового апарату дитини.
-
Ознайомтеся зі спеціальними технічними засобами, які сприятимуть ефективності навчального процесу.
-
Учень має сидіти достатньо близько, добре бачити вчителя, однокласників та унаочнення. Він повинен чітко бачити артикуляційний апарат усіх учасників уроку.
-
Використовуйте якомога більше унаочнень.
-
Перед тим, як розпочати повідомлення нового матеріалу, інструкцій щодо виконання завдання тощо, переконайтеся, що учень дивиться на вас і слухає.
-
Використовуйте роздатковий матеріал, що найповніше передає зміст уроку.
-
Переконайтеся, що всі слова в тексті зрозумілі. За можливості спрощуйте текст.
-
Ініціюйте мовленнєве спілкування учня. Не перебивайте його, дайте можливість висловити думку.
-
Час від часу переконуйтесь, що учень вас розуміє.
-
Якщо ви повідомляєте складний матеріал, що містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, доцільно надати його учневі у письмовій формі.
Комментариев нет:
Отправить комментарий